Quais disputas teóricas e institucionais se escondem por trás de uma reforma curricular? No texto que publicamos hoje, Alfredo Cesar Melo (Unicamp) revisita a trajetória da área de Teoria Literária do Instituto de Estudos da Linguagem, reconstruindo os embates que levaram à retirada da literatura brasileira do núcleo obrigatório do curso de Letras.
A partir de documentos, debates internos e do percurso intelectual de figuras centrais da crítica literária nacional que fundaram o instituto, o autor mostra como uma disputa sobre a referencialidade histórico-social da literatura brasileira acabou redesenhando a formação no IEL. O resultado é um relato instigante sobre reformas, paradigmas teóricos e os sentidos da literatura na universidade brasileira contemporânea.
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Aventuras e desventuras da literatura brasileira num departamento de teoria literária
Por Alfredo Cesar Melo (Unicamp)
Voltei ao Brasil em 2013, depois de mais de uma década nos Estados Unidos, atraído por um concurso do Departamento de Teoria Literária da Unicamp, cuja disciplina central era “Introdução à Literatura e Cultura Brasileira”, muito semelhante ao curso que eu oferecia na Universidade de Chicago. A coincidência pareceu promissora, mas logo me perguntei: por que a Unicamp oferece uma disciplina de “Introdução à Literatura e Cultura Brasileira” se os cursos de Letras no Brasil costumam apresentar longas sequências de “Literatura Brasileira I, II, III, IV…”?
Descobri, quando comecei a trabalhar na Unicamp, que essa disciplina condensava um rearranjo mais profundo do currículo – mudança que, para muitos professores de Letras de outras universidades do país, soaria até escandalosa: entre 2004 e 2014, as disciplinas de literatura brasileira deixaram de ser obrigatórias no curso de Letras (Português). Em 2006, com a criação do bacharelado em Estudos Literários, instituiu-se uma única disciplina obrigatória, de escopo abrangente (a referida Introdução), que apenas em 2014 passaria a constar também no curso de Letras como a única matéria obrigatória de literatura brasileira.
Essa mudança curricular está longe de ser um detalhe perdido na parafernália burocrática que costuma cercar decisões sobre cursos de graduação. Trata-se, antes, do resultado de uma disputa simbólica inscrita no próprio currículo, em torno da referencialidade histórico-social da literatura brasileira. Até então, à luz da tradição intelectual que fundara o departamento, a literatura brasileira era concebida como via privilegiada de interpretação do país. Ao retirar essas disciplinas do núcleo obrigatório, o curso reconfigurou, ainda que implicitamente, o nexo entre literatura, história e sociedade que sustentava a formação do estudante de Letras na Unicamp. A relevância desse processo aumenta quando lembramos que os protagonistas dessa disputa foram professores que se tornariam nomes centrais nos estudos literários brasileiros do último meio século, de modo que o embate local condensa divergências teóricas mais amplas. E o alcance desse movimento excede o público imediato da instituição: a história aqui reconstituída materializa uma disputa teórica sobre o lugar (ou o não-lugar) social da literatura, travada no terreno contingente das instituições, iluminando debates que transbordam os muros de uma pacata universidade do interior paulista.
O início de um projeto de Letras
O Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) iniciou suas atividades em 1977, tendo Antonio Candido como seu primeiro diretor. Para sua fundação, criou-se o Departamento de Teoria Literária, que se somou ao Departamento de Linguística, então recém-saído do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH). Essas duas áreas passaram a responder pelo ensino do curso de Letras, numa configuração bastante distinta das faculdades tradicionais, estruturadas em múltiplos departamentos de línguas estrangeiras.
Sustento a hipótese de que, ao criar o IEL, Candido buscava reavivar um modelo científico próximo ao da antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da USP em seus primórdios, quando a FFCL foi concebida como núcleo das ciências básicas da universidade. Uma universidade moderna, no modelo humboldtiano, teria por missão articular ensino e pesquisa sob o primado do conhecimento desinteressado, assegurando liberdade acadêmica e formação holística (técnica, cidadã e humanística). As aplicações tecnológicas podem decorrer desse fundamento, mas não o determinam. Nessa chave, Candido concebeu no IEL um duplo sustentáculo, Teoria literária e Linguística, como campos fundamentais das humanidades, responsáveis por produzir pesquisa de base e estruturar o currículo de Letras de modo a integrar investigação e ensino. Assim como Física, Química, Biologia e até a Sociologia compunham o lastro das ciências básicas na FFCL, Teoria Literária e Linguística foram chamadas a desempenhar no IEL função análoga no âmbito dos estudos da linguagem. Expostos às melhores pesquisas nessas áreas, os licenciados e bacharéis em Letras concluiriam o curso com sólida formação.
A área de Teoria Literária da Unicamp foi constituída por Antonio Candido a partir de seus orientandos na Universidade de São Paulo, onde, em 1961, ele já havia fundado a Cadeira de Teoria Literária. Não é exagero dizer que a Teoria Literária da Unicamp nasceu como um departamento uspiano transplantado para Campinas. Professores como Roberto Schwarz, João Luiz Lafetá, José Miguel Wisnik, Vera Chalmers, Suzi Sperber, Marisa Lajolo e Antonio Arnoni Prado compunham a seção de literatura brasileira e mantinham sintonia com o programa de estudos liderado por Candido, centrado nas relações entre literatura e sociedade, tendo o Modernismo como principal objeto de investigação, ou mais precisamente, como momento central da literatura brasileira. Em depoimento ao Jornal da Unicamp, em 2006, Candido afirmou: “Formei o grupo de teoria literária com especialistas que já haviam sido meus alunos. É uma coisa rara a gente poder trabalhar com uma equipe que, de certa maneira, é a sua equipe. Isso, para mim, foi uma experiência única” (Gomes, 2006: 7).
O método crítico: a busca pela estruturação literária
Além de autor de Formação da literatura brasileira e principal crítico do país, Antonio Candido destacou-se também como articulador institucional, ao participar da criação de departamentos de Teoria Literária em duas universidades paulistas. Foi precisamente nos anos 1970 que aprofundou a investigação do processo que denominou “estruturação literária”: o modo como elementos externos ao texto (posições sociais, ideários políticos, dinâmicas de poder etc.) se convertem em mecanismos internos de construção narrativa. “Dialética da malandragem” (1970) e “De cortiço a cortiço” (reunido em 1991 a partir de textos dos anos 1970) são exemplos paradigmáticos de um estudo social da forma literária, no qual a crítica exerce papel plasmador ao integrar saberes históricos, sociais e estéticos para apreender, na arquitetura formal da obra, os elementos extraliterários que a sustentam e, assim, iluminar de modo inovador o referente social (Candido, 1993).
Dos discípulos de Antonio Candido, certamente o mais empenhado em levar adiante esse programa de estudo sobre a estruturação literária foi Roberto Schwarz, que havia sido assistente de Candido na Faculdade de Filosofia da USP, nos anos 1960, e que, ao retornar do exílio francês, assumiu papel de liderança no recém-criado Departamento de Teoria Literária da Unicamp. Em 1990, o crítico publica sua obra de maior fôlego, escrita ao longo de doze anos, Machado de Assis: um mestre na periferia do capitalismo. Nela, entrevemos um crítico literário plenamente consciente de seu ofício, que enfrenta com maestria um desafio central da crítica dialética: o vaivém entre o pormenor textual e a leitura panorâmica do conjunto de uma obra. Em Um mestre na periferia do capitalismo, percebe-se tanto a minúcia do close reading, com leituras sagazes, quase capítulo a capítulo, de Memórias póstumas de Brás Cubas, quanto a interpretação global da prosa machadiana, tomada como um farol cognitivo a iluminar os desvãos da formação social brasileira. Trata-se de um estudo que acompanha os detalhes do travejamento da frase e, ao mesmo tempo, ergue uma moldura sofisticada para compreender as contradições de uma totalidade social – o capitalismo – do ponto de vista de uma de suas periferias. Seguindo os passos de Candido e sua busca para compreender o processo de estruturação literária, Schwarz toma os impasses da elite brasileira, pendular entre o repertório moderno iluminista-liberal e as prerrogativas senhoriais, como matéria que se estrutura na forma de Memórias póstumas de Brás Cubas. A volubilidade do narrador e a ironia recorrente não são apenas recursos recolhidos do romance sterniano do século XVIII (embora também o sejam); antes, figuram, com verossimilhança, o movimento oriundo das contradições sociais da classe proprietária de uma ex-colônia. Por sua vez, a análise desse foco narrativo torna visível uma alternância regulada no comportamento da elite, ora evocando o registro moderno, ora acomodando-se às conveniências da ordem escravista.
Esse método crítico permitiria tanto conhecer melhor a sociedade brasileira, mediante a leitura dialética da obra literária, quanto apreciar a engenhosidade de uma forma artística que se constitui ao explorar seu nexo com a vida social. A partir das análises de Antonio Candido e Roberto Schwarz, obras como Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida, O cortiço, de Aluísio Azevedo, Memórias póstumas de Brás Cubas e Dom Casmurro, de Machado de Assis, passaram a ser vistas como interpretações inovadoras do Brasil. A literatura brasileira apresentava-se, assim, como modo legítimo de conhecimento do país. Não por acaso, ambos os críticos passaram a figurar nas coletâneas sobre os Intérpretes do Brasil e a ser reconhecidos como intelectuais públicos que pensam a cultura brasileira em seu sentido mais amplo (cf. Botelho & Schwarcz, 2009).
Num texto bastante conhecido sobre o “paradigma da formação”, o filósofo Marcos Nobre (2012) observa que chamar a atividade intelectual de Roberto Schwarz de “crítica literária” seria adequado apenas para efeitos burocráticos. Em sua leitura, o escopo dos argumentos de Schwarz transbordaria os limites estritos, e burocraticamente definidos, das disciplinas acadêmicas. Trata-se, para Nobre, de um elogio: a potência da crítica dialética reside justamente em exorbitar as divisões alienantes do saber.
Dito isso, o mesmo traço que alguns celebravam, outros viam como problema: a crítica literária correria o risco de perder especificidade – e até objeto – se a literatura brasileira fosse lida, quase metonimicamente, como manancial de interpretações do país. Seria realmente preciso ler romances e poemas para conhecer o Brasil? A literatura constitui uma forma de conhecimento? Foram essas as perguntas, formuladas por alguns (então) jovens docentes do Departamento de Teoria Literária, que gradualmente minaram o paradigma da literatura brasileira como interpretação do país. Em 2004, foram eles que venceram a batalha curricular.
Os três mosqueteiros e um D’Artagnan português
Em 1990, Roberto Schwarz tornou-se professor titular de literatura, com uma aula sobre “A poesia envenenada de Dom Casmurro”, publicada em Duas meninas (1997). Dois anos depois, aposentou-se, marcando o início de uma transição geracional no departamento.
Para os efeitos da história que conto aqui – a desobrigatoriedade da literatura brasileira no curso de Letras e seus pressupostos teóricos –, três personagens se destacam na oposição à herança candidiana no departamento: Alcir Pécora, Francisco Foot Hardman e Paulo Franchetti. Os três mosqueteiros contaram, ademais, com a colaboração intelectual de um D’Artagnan português: o crítico Abel Barros Baptista, professor de literatura brasileira na Universidade Nova de Lisboa.
Pécora defendeu doutorado sobre os sermões do Padre Antônio Vieira, buscando retirá-los da “gaiola de ouro” dos nacionalismos brasileiro e português para articulá-los como unidade teológico-retórico-política, nos próprios termos do horizonte intelectual tomista de Vieira (Pécora, 1994). Foot Hardman, um dos precursores dos estudos culturais no Brasil, militante de esquerda autonomista, sempre demonstrou aversão à hegemonia paulista-modernista na história cultural brasileira e via nos herdeiros de Candido os principais operadores desse domínio (Hardman, 2022). Franchetti, orientado por Schwarz no mestrado (sobre poesia concreta), cultivava interesses cosmopolitas e variados, indo do haicai à edição de Clepsidra, de Camilo Pessanha (tese de doutorado), passando pelo pensamento de Oliveira Martins. Não se tratava, portanto, de um trio intelectualmente homogêneo; ainda assim, houve convergência suficiente de pressupostos para forjar uma aliança contra a centralidade da literatura brasileira no currículo, tal como concebida pelo grupo inicial de docentes.
Em 2001, Alcir Pécora escreveu o prefácio de Máquina de gêneros (tese de livre-docência defendida no ano anterior), no qual expôs, à guisa de manifesto, uma série de posicionamentos antirrepresentacionalistas em crítica literária: o objeto literário não seria reflexo de “referentes externos de qualquer espécie” nem representação de “conteúdos, seres ou substâncias”, mas sim “operação particular de recursos de gêneros historicamente disponíveis, capazes de produzir certos efeitos de reflexo e representação” (Pécora, 2018: 13). Pécora também rejeita o que considera uma ilusão na relação texto-contexto: não haveria um “ambiente” exterior à linguagem e aos seus construtos. Trata-se, assim, de uma objeção implícita à teoria da estruturação literária, que pressupõe a demarcação entre o fator externo (social) e o elemento interno (literário). Por fim, faz uma crítica à teleologia das histórias literárias, frequentemente narradas como se mapeassem “um espírito que progressivamente se torna mais capaz de reconhecer a si mesma” – crítica que está entre os reparos mais recorrentes ao esquema de Formação da literatura brasileira.
Em 2003, a Editora da Unicamp publicou dois livros do crítico literário português Abel Barros Baptista: Autobibliografias: solicitação do livro na ficção de Machado de Assis e A formação do nome: duas interrogações sobre Machado de Assis. Eram títulos abertamente críticos da tradição interpretativa associada a Roberto Schwarz, pois sustentavam que o melhor rendimento analítico ocorreria quando a leitura dos romances de Machado fosse desvinculada do Brasil. À época, Paulo Franchetti era diretor-executivo da editora e Alcir Pécora integrava o Conselho Editorial (dados indicados nos próprios volumes). Não se tratou, evidentemente, de um gesto sem consequências na disputa teórica sobre a referencialidade sócio-histórica da literatura brasileira. Sinalizava também que, na casa que abrigara Schwarz por tantos anos, o eixo de domínio intelectual passava a ser outro.
Em 2005, Abel Barros Baptista publicou, também pela Editora da Unicamp, O livro agreste, que tem o ensino de literatura brasileira no exterior como um de seus temas. Nele, o autor denuncia “o sequestro nacionalista de Machado” que “lhe obscurece a originalidade e lhe diminui a grandeza” (Baptista, 2005: 11). Defende o direito de ensinar literatura brasileira, como literatura simplesmente antes de ser adjetivada de brasileira, “para além da referência ao Brasil, livre de determinações conjunturais, livre de dever representar a identidade nacional, livre, enfim, de qualquer quadro de condições ou de circunstâncias nacionais graduado em fundamento e padrão de legibilidade” (Baptista, 2005: 11).
Por sua vez, Paulo Franchetti faz uma intervenção em 2002, na revista Voz lusíada, já no âmbito dos debates da reforma de Letras, que se concretizaria dois anos depois, para criticar o ensino obrigatório de literatura brasileira, propondo que se faça, alternativamente, o ensino de literaturas de língua portuguesa, entendidas por ele como parte significativa de um conjunto maior denominado “literatura ocidental” (Franchetti, 2023: 44). Se as letras brasileiras são pobres e fracas, como havia diagnosticado Antonio Candido em sua Formação da literatura brasileira, tal problema não se aplicaria, ainda segundo Franchetti, à literatura portuguesa, que teria um “corpus notável”, em nada menor do que a literatura de tantas outras línguas, afinal, os falantes de língua portuguesa poderiam ler Fernão Lopes, Gil Vicente, Fernão Mendes Pinto, Camões, Vieira, Garret, Gonçalves Dias, Machado de Assis, Drummond e tantos outros. (Franchetti, 2023: 42). Cultivado nesse cânone, o aluno se sentiria herdeiro dessa tradição mais ampla.
Espero ter apresentado um resumo breve e, tanto quanto possível, justo dessa série de intervenções críticas do início do século XXI, que, por assim dizer, encaminharam o espírito da reforma de Letras. Discutirei mais adiante o mérito desses argumentos. Por ora, concentremo-nos na reforma.
A reforma do curso de Letras
Em 2000, o núcleo comum do curso de Letras compreendia 24 disciplinas, das quais 11 – praticamente metade – eram da área de literatura: 1 de Literatura Portuguesa; 4 de Literatura Brasileira; 1 de Teoria Literária; 1 de Textos Fundamentais da Literatura; 4 de História da Literatura; e 1 de Cultura Brasileira. Entre as três áreas (Teoria Literária, Linguística e Linguística Aplicada), os estudos literários detinham a maior carga horária. A literatura brasileira – considerando-se “Cultura Brasileira” no cômputo – mantinha presença expressiva também nas disciplinas literárias. Até o início do século, seguia vigente o programa candidiano de equilíbrio entre Linguística e Teoria Literária, com forte componente de Literatura Brasileira na formação do bacharel em Letras.
Na reforma curricular de 2004, a configuração muda radicalmente: das 23 disciplinas obrigatórias apenas duas eram de literatura – uma de vetor teórico e outra de caráter prático (a depender do docente, com foco em teoria ou história literária). O desequilíbrio na formação do bacharel em Letras passa a ser o novo normal: o curso de Letras torna-se, basicamente, sinônimo de Linguística e Linguística Aplicada.
Em 2006, o Departamento criou o bacharelado em Estudos Literários, inspirado no curso de Humanas dos primórdios da Unicamp, quando os estudantes ingressavam inicialmente em um núcleo comum voltado a uma formação mais geral. Nesse modelo, cursavam disciplinas de linguística, ciências sociais e economia para, só então, definirem sua área de titulação. Alcir Pécora e Francisco Foot Hardman haviam sido alunos desse curso e pretendiam reeditar a experiência, preservando a mesma interdisciplinaridade entre estudos literários, história, antropologia, ciência política e outras áreas do conhecimento.
O bacharelado em Estudos Literários buscava, assim, reproduzir o modelo dos liberal arts colleges norte-americanos: disciplinas amplas, de caráter interdisciplinar, sem a exigência de especialização precoce. Por essa razão, boa parte da carga horária do curso deveria ser cumprida em disciplinas oferecidas por outras unidades que não o IEL. Na prática, porém, esse ideal transdisciplinar nunca se concretizou plenamente: a burocracia universitária, com suas reservas de vaga e territorialidades acadêmicas, impediu – e ainda impede – o livre trânsito de estudantes entre os diversos cursos, restringindo a experiência universitária no Brasil, em grande medida, à vida estudantil no interior de cada unidade.
O bacharelado em Estudos Literários tinha pouquíssimas disciplinas obrigatórias: era, em grande parte, composto por eletivas. No melhor estilo “faça você mesmo”, os estudantes cursavam as matérias que desejassem, e os professores ministravam as que lhes aprouvessem, com o recorte de sua preferência (monográfico ou panorâmico). Uma das poucas obrigatórias era Introdução à Literatura e Cultura Brasileira, ensinada por Antonio Arnoni Prado, o último dos discípulos de Antonio Candido no Departamento. A ementa do curso trazia nítida marca da tradição sócio-histórica da literatura brasileira. Além das três grandes interpretações do Brasil moderno, canonizadas e celebradas por Candido – Casa-Grande & Senzala (1933) de Gilberto Freyre; Raízes do Brasil (1936) de Sérgio Buarque de Holanda; Formação do Brasil Contemporâneo (1942) de Caio Prado Júnior –, havia também dois romances sociais dos anos 1930: S. Bernardo (1934) de Graciliano Ramos e Menino de engenho (1932) de José Lins do Rego. A TL108 ministrada por Arnoni era uma espécie de canto de cisne da tradição candidiana no IEL.
A retirada da Literatura Brasileira do núcleo obrigatório, combinada à redução da carga horária em literatura e teoria literária introduzida pela reforma de 2004, acabou por formar uma geração de licenciandos com preparo insuficiente nesse componente, essencial ao docente de Português encarregado também do ensino de literatura nas escolas.
Ensinando literatura brasileira hoje na Unicamp
Contratado no final de 2013, passei a ministrar Introdução à Cultura Brasileira em 2015, quando a disciplina já era obrigatória para os alunos de Letras. Encontrei muitos egressos que jamais haviam frequentado uma disciplina de literatura brasileira ao longo da graduação e que, agora, para lidar com as demandas do trabalho como professores de português, precisavam improvisar um repertório que não haviam adquirido nos bancos universitários, recorrendo muitas vezes a manuais de história da literatura brasileira. Eis uma das consequências da reforma: um corpo docente altamente sofisticado não conseguiu garantir a formação mínima necessária para a docência de português na educação básica no componente de literatura. A vitória de um dos lados desse debate teórico, em si tão rico, sobre a dimensão sócio-histórica da literatura não trouxe benefícios ao currículo; ao contrário, contribuiu para isolar a literatura no curso de Letras, justamente aquele de maior impacto social do Instituto. Não deixa de ser irônico que os críticos que mais alardeiam a crise das humanidades e a perda de sua centralidade tenham sido, em escala proporcional, os próprios agentes dessa desvalorização na trajetória formativa dos estudantes de Letras.
Para finalizar, gostaria de abordar dois aspectos do ensino de literatura brasileira: mostrar a possibilidade de que a literatura brasileira pode ser trabalhada sem cair em armadilhas representacionalistas (como oferecesse acesso à realidade) e esboçar uma justificativa para que a literatura ensinada seja a brasileira (e não algo mais etéreo e vago como “literatura ocidental” ou “modernidade literária”). Nesse segundo aspecto, o legado de Antonio Candido e Roberto Schwarz parece bem mais difícil de contestar. Reconstruir, com eles, a experiência intelectual do letrado ocidentalizado (ainda que nunca propriamente “ocidental”) na periferia de um sistema simbólico – ora sentindo-se menosprezado pela cultura emulada e invisível diante do olhar europeu, ora projetando ufanisticamente uma autossuficiência e uma originalidade sem lastro – é transmitir ao estudante um repertório de práticas, imagens e sensibilidades muito mais pujante do que simular que habitamos uma grande biblioteca de “literatura universal”, preservada num vácuo sócio-histórico e isenta de relações de poder.
O curso de Introdução à Cultura Brasileira que ensinamos na Unicamp não pretende apresentar a “cultura brasileira” como entidade pré-existente e facilmente cognoscível, mas propor a análise de como aquilo que chamamos de cultura brasileira é inventado por meio de artefatos artísticos e gêneros discursivos que, de modos variados, não apenas respondem às demandas políticas e sociais de seu tempo, como também contribuem para forjá-las. Lemos romances, contos e ensaios; assistimos a filmes; ouvimos e analisamos letras de canções populares. Ao final do curso, os alunos passam a compreender a cultura brasileira como uma invenção historicamente contingente, simbolicamente negociada por forças ora hegemônicas, ora contra-hegemônicas. A disputa pela memória cultural permanece sempre em aberto.
Importa frisar que o curso não adota uma abordagem representacionalista da literatura. Os estudantes não “acessarão” a sociedade brasileira tal como ela é (ou foi) por meio das obras; estarão, isto sim, mais aptos a identificar criticamente as linguagens e estratégias discursivas com as quais diferentes atores imaginaram o país em distintos momentos históricos. As representações literárias não serão cotejadas com uma realidade tomada como parâmetro, nem julgadas à luz de nossa sensibilidade contemporânea; serão analisadas como partes de um encaminhamento – por vezes argumentativo, por vezes estético – voltado a interpelar e afetar públicos específicos, produzindo adesão, deslocamentos de percepção ou rejeição, com sucesso e duração variáveis.
Apenas para dar alguns exemplos: caráter ambíguo do “herói bárbaro” atribuído ao sertanejo por Euclides da Cunha só se torna inteligível quando se considera a dupla operação de Os sertões: valorizar a resiliência daquela população e, simultaneamente, clamar por sua integração ao mundo moderno. Em Jeca Tatuzinho, de Monteiro Lobato, o retrato da “preguiça” cabocla aparece como epifenômeno de condições patológicas ligadas à penúria material e ao isolamento cultural do caipira, compondo uma intervenção pedagógica que propõe a ciência e a higiene como vias de regeneração. Já a imagem dionisíaca e sensual da cultura brasileira, presente em autores como Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro, ganha força explicativa quando entendida como resposta afirmativa a discursos anteriores que estigmatizavam a miscigenação. Esses enquadramentos se desdobram nas obras discutidas em sala, como Macunaíma, de Mário de Andrade; A hora da estrela, de Clarice Lispector; “Pai contra mãe”, de Machado de Assis; Cartas de Erasmo, de José de Alencar; Deus e o Diabo na Terra do Sol, de Glauber Rocha; Central do Brasil, de Walter Salles; Quarto de despejo, de Carolina Maria de Jesus; e Verdade tropical, de Caetano Veloso. Trata-se de identificar movimentos enunciativos (as “jogadas” do jogo linguístico) que reconfiguram o que se pode dizer e sustentar publicamente sobre “cultura brasileira”.
A justificativa para continuar ensinando literatura brasileira na universidade – como componente central da formação do licenciado em Letras na habilitação em língua portuguesa – parece-me muito mais convincente do que a sua diluição em uma leitura genérica de literatura “ocidental” (como propõe Franchetti) ou de textos da “modernidade literária” (como sugere Abel Baptista, evocando essa noção de modo etéreo, sem defini-la histórica e conceitualmente). Afinal, ainda que seja um lugar-comum reiterado na história do país, é preciso recordar que a literatura aqui produzida é ocidental e moderna, mas participa desses conjuntos culturais pelas vias oblíquas do colonialismo e da dependência cultural própria de um país periférico. Torna-se, assim, difícil pensar produtivamente as linguagens políticas e artísticas mobilizadas no Brasil separadas das formas de vida de uma nação pós-colonial que se percebe como incompleta, situada na periferia do capitalismo e em constante descompasso diante do centro europeu. Isso não significa, contudo, que toda literatura produzida no Brasil seja uma alegoria do subdesenvolvimento, ou que não possa ser lida e fruída em outros registros; mas a experiência cultural pós-colonial é densa demais para ser abstraída de qualquer proposta mundana de ensino de literatura brasileira na escola e na universidade.
Referências
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GOMES, Eustáquio. (2006). “Foi uma experiência única”: entrevista de Antonio Candido. Jornal da Unicamp, Campinas, 4 dez.
HARDMAN, Francisco Foot. (2022). A ideologia paulista e os eternos modernistas. São Paulo: Editora Unesp.
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PÉCORA, Alcir. (1994). Teatro do sacramento: a unidade teológico-retórico-poética do “Sermão” de Vieira. São Paulo: EDUSP; Campinas: Editora da Unicamp.
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SCHWARZ, Roberto. (1990). Um mestre na periferia do capitalismo: Machado de Assis. São Paulo: Livraria Duas Cidades.
