A história da educação salesiana no Alto Rio Negro é também a história dos modos como os povos indígenas aprenderam a lidar com aquilo que lhes era imposto. Na edição de outubro da coluna Ressurgências, Alcida Rita Ramos (UnB) e Francisco Sarmento (KAAPI) retomam as experiências de indígenas que passaram pelas escolas missionárias para repensar essa relação ambígua entre educação e colonização.
O texto acompanha, de um lado, a implantação das missões e de seu projeto educativo no Alto Rio Negro, Noroeste do Amazonas, marcado pela separação de crianças e jovens de seus mais velhos, imposição da língua portuguesa e transmissão de valores e costumes considerados necessários à formação de “bons cristãos e honestos cidadãos”. De outro, mostra como os indígenas não foram receptores passivos desse projeto: aprenderam a interpretar e transformar aquilo que recebiam, fazendo da escola e dos conhecimentos adquiridos na missão instrumentos de organização política.
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Coluna Ressurgências
Por Alcida Rita Ramos (UnB) e
Francisco Sarmento (KAAPI)
Educar, conquistar, superar
Alcida Rita Ramos
Quando eu era adolescente, meu avô, meu pai e minha mãe diziam: ‘Aprenda os conhecimentos com seu avô, pois os avós ensinam a seus netos’. No esforço de elaborar este trabalho, lembrei dessa lição e me senti inseguro, sem contar com a presença de meu avô, meu pai e minha mãe.
Quem escreve é Justino Sarmento Rezende, missionário salesiano do povo Ʉtãpinopona-Tuyuka do Alto Rio Negro, no livro A Festa das Frutas (2023: 28). Educado em escolas salesianas, cursou o ensino superior e obteve o doutorado em antropologia social pela Universidade Federal do Amazonas.
O meu primeiro contato com a escola foi com missionários, com a escola colonizadora, propriamente dita: era uma escola para educar, civilizar e domesticar os índios numa época em que o objetivo da escola para os índios era isso: pacificar para integrar. A escola era para domesticar a nova geração de indígenas para se tornarem pessoas e cidadãos obedientes às imposições do Estado. Por outro lado, tive a oportunidade de frequentar (…) boas escolas que são as escolas salesianas. A região do Alto Rio Negro sempre teve forte presença dos missionários salesianos com suas escolas, e isso me permitiu estudar até o Ensino Médio nessas escolas. São escolas muito boas, do ponto de vista da escola tradicional branca.
Depoimento de Gersem Baniwa, professor do Departamento de Antropologia da Universidade de Brasília, na entrevista que concedeu a Maria Aparecida Bergamaschi (Revista História Hoje, v. 1, n.º 2, p. 127-148, 2012).
Minha trajetória de vida mudou radicalmente quando passei a estudar no sistema de internato [salesiano], o que cada vez mais me afastava dos meus avós. Passei a me dedicar quase que exclusivamente aos estudos, às orações e ao aprendizado da vida de Jesus Cristo, de Nossa Senhora e do São João Bosco, mais conhecido como Dom Bosco (…). Foi também um período de muita pressão. Todos os internos eram proibidos de falar sua língua materna. O padre ameaçava colocar uma placa com a frase ‘sou burro’ em nosso pescoço se descobrisse que alguém estava se comunicando em sua língua materna (…). Não saberia descrever as dificuldades linguísticas e toda a discriminação que sofri nesse período, só sei que escapei do desespero e do risco de ficar doido porque meu pai fez um cigarro muito bom para minha proteção antes de eu sair da comunidade (2022: 45, 46).
Este rico depoimento é de João Paulo Lima Barreto, do povo Tukano, em seu livro O mundo em mim (2022). Com formação em filosofia, primeiro no Instituto Superior de Filosofia, Teologia Pastoral e Ciências Humanas (CNBB/Norte I) e depois na UFAM, obteve o título de doutor em antropologia na mesma universidade.
Essas citações apontam numa direção: a dialética da educação missionária entre povos indígenas. No caso de Justino Rezende temos um indígena da grande família Tukano, que aderiu profissionalmente à fé cristã ao mesmo tempo que seguia a carreira de antropólogo e, como etnólogo, produziu uma das etnografias mais sofisticadas sobre a sua própria cultura. Talvez a experiência de viver em dois mundos virtualmente opostos o tenha colocado no lugar privilegiado para apreciar a beleza da sua própria cultura. Já com Gersem Baniwa, sua formação nas escolas salesianas permitiu-lhe transformar-se num antropólogo crítico, ferrenho defensor dos direitos culturais e políticos dos povos indígenas, ao mesmo tempo que transforma os ensinamentos missionários em ferramentas de contestação. João Paulo Barreto, por sua vez, encetou uma brilhante carreira como professor no Departamento de Antropologia da UFAM e, principalmente, como criador, em 2017, do Bahserikowi’i, Centro de Medicina Indígena da Amazônia, em Manaus.
Tudo isto me lembra outro tempo e outro espaço: o século XIX no Havaí e o impacto de missionários norte-americanos na história do povo havaiano. Quem conta essa história é a cientista política havaiana Noenoe K. Silva em seu livro Aloha betrayed (2004). Os primeiros missionários chegaram ao Havaí vindos de Boston no início de 1820 imbuídos de ideias sobre “destino manifesto, o dever bíblico de pregar pelo mundo afora e ‘uma preocupação intermitente com os índios’” (2004: 31). Com enfoque na educação, os missionários vieram equipados com um aparato gráfico capaz de publicar grande quantidade de textos. Como é comum entre missionários norte-americanos, a fase inicial da empreitada evangélica consiste no aprendizado da língua local, seguido da tradução de textos em inglês. Isto forneceu aos nativos uma tecnologia que permitiu criar uma ampla rede de comunicação entre as comunidades. Dez anos depois da chegada dos religiosos, a troca de cartas entre os havaianos já era rotineira. A atividade gráfica passou a ser uma faca de dois gumes: “O meio impresso tornou-se então um grande agente nas atividades coloniais, especialmente da missão protestante, mas também atuou para agregar a ‘comunidade imaginada’ da nação que surgia simultaneamente” (2004: 35). Jornais na língua havaiana passaram a circular pelas ilhas, criando uma consciência nativista que culminou com a forte resistência do povo havaiano à anexação imposta pelos Estados Unidos no final do século XIX. Noenoe Silva é enfática em dizer que “o arquivo produzido pelos colonizados em sua língua natal restaura a história da luta suprimida pelas forças do colonialismo” (2004: 125). Educados, os nativos passaram do que Jean e John Comaroff (Of Revelation and Revolution I, 1991) chamaram da condição de colonização da consciência para o estado de consciência da colonização (1991: 11). Não foi suficiente para reverter o rumo da história: Com um golpe de Estado, os Estados Unidos anexaram o Havaí em 1898.
Esta coluna explora o papel da educação formal, colonial, no despertar, sempre traumático, da consciência da colonização entre povos indígenas no Brasil, tendo o Alto Rio Negro como caso exemplar. Com a palavra, Francisco Sarmento.
No Alto Rio Negro, Noroeste do Amazonas, a presença católica possui uma história anterior à chegada dos Salesianos. Desde o século XVIII, Jesuítas, Carmelitas, Mercedários e, no século XIX, Capuchinhos e Franciscanos participaram, em diferentes momentos, de empreendimentos de catequese articulados aos projetos coloniais português e espanhol. Não se tratava apenas de converter almas. As missões estavam inseridas em uma ordem colonial mais ampla, marcada por “descimentos”, aldeamentos, exploração do trabalho indígena, ocupação territorial e disputa pelas fronteiras.
Então, se a escola foi o viés da colonização entre os povos indígenas no Alto Rio Negro, é preciso olhar com atenção para os contextos. Pois, durante muito tempo, e extensivamente, parte da literatura sobre a ação missionária reproduziu, ainda que de boa fé, uma imagem na qual os indígenas da região aparecem inertes diante das ações vindas de fora: são catequizados, escolarizados, evangelizados, “civilizados”. Parece simples aos pesquisadores chegarem, sob condições diferentes, analisarem povos subjugados e apontarem as coisas. O problema dessa perspectiva é que ela transforma os povos indígenas em cenário da história dos missionários. No Alto Rio Negro, isso é particularmente inadequado. Ou seja, os indígenas da região sofreram, mas também interpretaram, recusaram, esconderam, traduziram, incorporaram e transformaram o que lhes foi imposto.
Assim, a história do contato no Alto Rio Negro é inseparável de violência. A captura de indígenas, as epidemias, os trabalhos compulsórios e o sistema de aviamento produziram mortes, deslocamentos e dispersões. O próprio registro histórico da região mostra rebeliões e emboscadas entre as reações dos indígenas aos estrangeiros. As fugas foram uma das formas mais recorrentes. E as marcas de resistências às antigas missões, ou formuladas em suas ausências, ainda podem ser vistas nas chamadas “festas de santo” no Rio Negro, independentes da Igreja. Na época colonial, os indígenas deixaram nelas elementos camuflados dos dabucuris, as festas dos frutos sazonais.
No século XIX, a situação não foi menos dramática. A exploração extrativista submeteu milhares de indígenas a relações compulsórias de trabalho. Ao mesmo tempo, missões religiosas procuravam combater práticas que consideravam incompatíveis com o cristianismo. Na década de 1880, por exemplo, os Franciscanos combateram o xamanismo, as festas, as flautas e as máscaras rituais. A chamada “revolta do Yurupari”, associada à atuação de missionários que expuseram e combateram objetos e práticas cerimoniais, mostra que a resistência indígena não desapareceu diante da catequese.
É importante lembrar também que, na presença descontínua dos missionários, os povos indígenas não ficaram sem explicações sobre os acontecimentos. E quando a violência colonial se intensificou, surgiram movimentos de caráter profético. Na segunda metade do século XIX, Kamiko, entre os Baniwa, tornou-se uma importante figura, dando origem a movimentos e rebeliões. Houveram outros inúmeros profetas: Baniwa, Werekena, Arapaso, Barasana, Tukano, Desana, entre outros. Mas esse tipo de insurgência deve ser entendido antes como uma capacidade indígena de interpretar a transformação histórica e produzir respostas próprias diante de um mundo profundamente desorganizado pelo colonialismo.
A entrada dos Salesianos no Alto Rio Negro ocorreu, assim, em um contexto específico. A região era uma fronteira internacional, marcada pela presença de comerciantes brasileiros e colombianos, pelo extrativismo da borracha e pela exploração do trabalho indígena. O Serviço de Proteção aos Índios (SPI) havia sido criado em 1910, mas sua presença efetiva na região era limitada. Em 1914, a então criada Prefeitura Apostólica do Rio Negro foi confiada aos Salesianos1. Estes chegaram no Alto Rio Negro em 1915. Seu ramo feminino, as salesianas, chegou em 1923. São Gabriel da Cachoeira, assim, tornou-se o centro dessa atuação. Depois vieram Taracuá, Barcelos, Iauaretê, Pari-Cachoeira, Santa Isabel, Assunção do Içana, Maturacá, Marauiá e outros pontos.
Diante de seus predecessores, os Salesianos eram mais preparados, modernos, sistemáticos, ativos e capazes de conseguir recursos. Sua atuação consistiu na implantação e gestão de: complexos missionários (com igreja, escola de internato masculino e feminino, oficinas, dispensa, hortas e campos de agropecuária); centros hospitalares; organização dos povoados (as casas coletivas deram lugar a casas unifamiliares); e viagens itinerantes de catequese, administração de sacramentos, etc. Eles também combateram as violências e exploração dos traficantes e comerciantes e buscaram intermediar diretamente o acesso dos indígenas aos produtos industriais.
O sistema educativo salesiano tinha como princípio o “sistema preventivo”, sintetizado na ideia de “prevenir, não reprimir” e sustentado em três pilares: razão, religião e amorevolezza2. Em vez da punição física e da repressão ostensiva, propunha a presença constante do educador, que deveria acompanhar o aluno, orientá-lo, formar seus hábitos e prevenir o erro. À primeira vista, essa pedagogia parece distante do que Michel Foucault descreveu em Vigiar e punir: uma disciplina baseada na vigilância, na organização dos corpos no espaço, na regulamentação dos horários e na observação contínua, voltada à produção de indivíduos dóceis e úteis3. No entanto, quando aplicada aos povos indígenas, a pedagogia salesiana assumiu uma dimensão disciplinar que revela essa contradição.
Conforme sua concepção e método, os salesianos apostaram nos mais jovens, considerados mais suscetíveis à formação do “novo espírito”, enquanto adultos e velhos eram vistos como obstáculos. Por isso, a separação das crianças e jovens de seus lugares e famílias foi estratégica. No Alto Rio Negro, a ação salesiana submeteu-os à escola, à cristianização e à nacionalização, impondo o português, os valores e os costumes dos brancos, com o objetivo de integrá-los ao Estado nacional. Seu lema era formar “bons cristãos e honestos cidadãos”.
Essa política provocou profundas transformações entre os povos da região. Justamente quando crianças, adolescentes e jovens deveriam aprender conhecimentos e práticas específicas com os mais velhos, estavam afastados deles pelo sistema escolar e catequético, sendo incentivados a abandonar os costumes dos antigos. Aos adultos e velhos, por sua vez, era proibido o ensino desses conhecimentos. Os missionários mantiveram, assim, concepções etnocêntricas, tratando os indígenas como tuteláveis e associando a integração à sociedade, às crenças e aos valores dos brancos à ideia de progresso, em que “deixar de ser índio” e tornar-se “civilizado” aparecia como destino desejável.
A postura dos salesianos começou a mudar a partir da década de 1960, com transformações mais efetivas nos anos 1980, impulsionadas por membros mais progressistas, pelos novos rumos da missiologia e pela revisão da atuação missionária da Igreja Católica. O Concílio Vaticano II introduziu novas perspectivas sobre a relação da Igreja com diferentes povos e culturas. O decreto Ad gentes, por exemplo, enfatizou a necessidade de conhecer suas línguas, costumes e tradições. Posteriormente, a noção de “inculturação” buscou aproximar o cristianismo das culturas locais. Isso, porém, não eliminou a assimetria missionária: o Evangelho continuava como referência. Ainda assim, comunidades eclesiais de base e diversas pastorais abriram espaço para uma relação menos impositiva entre cristianismo e culturas indígenas.
No Alto Rio Negro, essa mudança foi acompanhada pelo gradual abandono do sistema de internatos. O último, em Iauaretê, foi fechado em 1988. A educação passou a se aproximar das comunidades, enquanto ex-alunos indígenas assumiam como professores e diretores e surgiam as chamadas “escolinhas” nos povoados. O ensino tornou-se progressivamente mais próximo das realidades locais e, em diferentes experiências, incorporou as línguas indígenas. Os próprios salesianos passaram a incentivá-las e a apoiar pesquisadores na elaboração de gramáticas, dicionários e outros materiais.
Esse processo não deve ser entendido apenas como uma “evolução” da Igreja. Ele resultou também da pressão dos próprios indígenas: da crítica de ex-alunos, da emergência de lideranças e organizações, da atuação de pesquisadores e das mudanças no debate nacional sobre os direitos indígenas. A escola criada para formar indígenas segundo valores cristãos e nacionais acabou formando pessoas que passaram a questionar a própria escola, a missão, o Estado e a antropologia. Apesar de seus limites e do caráter redutor de sua ação, a educação missionária contribuiu para a formação de sujeitos capazes de interpretar criticamente o processo colonizador e de atuar na transformação das próprias missões.
A partir das décadas de 1970 e 1980, os povos indígenas do Alto Rio Negro fortaleceram suas organizações, suas lutas territoriais e suas formas próprias de educação. Em 1987, foi criada a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN), e, após a Constituição de 1988, consolidaram-se processos de demarcação de Terras Indígenas, criação de escolas diferenciadas e produção de materiais próprios. A Federação e algumas de suas associações filiadas nasceram em ginásios e salas das missões. Em nível nacional, setores da Igreja Católica também passaram a defender os direitos indígenas, como expressou a Campanha da Fraternidade de 2002, que propôs uma revisão das relações entre Igreja, sociedade e povos indígenas4.
Essas mudanças não apagam o passado, mas mostram que a história das missões é também uma história de aprendizagem e transformação. No Alto Rio Negro, os indígenas obrigaram a missão a confrontar seus próprios limites. Por isso, é insuficiente falar apenas do impacto das missões sobre os povos indígenas; é preciso considerar também o impacto dos indígenas sobre as missões. A escola produziu algo que nenhum projeto missionário poderia controlar: indígenas que aprenderam a ler o mundo dos brancos sem deixar de ler o seu próprio e que passaram a utilizar a escrita, a escola, a ciência e a política como instrumentos para continuar.
Notas
1 Azzi, R. (2000). A Obra de Dom Bosco no Brasil. Vol 1. São Paulo: Salesiana.
2 Braido, P. ([1999] 2004). Prevenir, não reprimir: o sistema educativo de Dom Bosco. São Paulo: Salesiana.
3 Foucault, M. ([1975] 2009). Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes.
4 Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. Campanha da Fraternidade 2002: Texto-Base. Brasília: CNBB.
