Dando continuidade à série Ensinar Pensamento Social, organizada por Arilda Arboleya (UFPI) em parceria com o INCT/CNPq Instituto Igualdade e Aprendizado Social, publicamos hoje “Desafios do tempo presente ao currículo e ao ensino”, de Ileizi Fiorelli Silva (UEL).
Retomando Max Weber e Basil Bernstein, a autora pensa o currículo como espaço de disputa entre a “pedagogia do cultivo”, ligada à formação humanista, e a “pedagogia da eficiência”, hoje reconfigurada pela lógica do desempenho e da performatividade digital. Se os antigos especialistas das ciências do século XX cedem lugar a um novo tipo, o especialista digital, formado nas Big Techs, que passa a arbitrar sobre o que é o “conhecimento legítimo”, como isso se traduz, nos currículos brasileiros, na redução da carga horária de disciplinas como Sociologia, Filosofia e História?
Mobilizando perspectivas diversas, a série reunirá nas próximas quintas-feiras pesquisadoras e pesquisadores da história e do ensino das Ciências Sociais, das sociologias da educação, do currículo e do conhecimento, e do pensamento social contemporâneo, para debater as formas, os deslocamentos e os desafios dos dispositivos curriculares e formativos atuais.
Boa leitura!
Desafios do tempo presente ao currículo e ao ensino
Por Ileizi Fiorelli Silva (UEL)
Começo a reflexão sobre quais os desafios atuais para o currículo e o ensino, retomando os diagnósticos que Max Weber (1974) realizou nos textos “Burocracia” e “Os Letrados Chineses”. Com a formulação da ideia da pedagogia do cultivo e da pedagogia da eficiência, Weber buscou refletir sobre os sentidos da formação, dos exames e da diplomação, segundo a racionalização dos processos de governança em sociedades ocidentais, no texto sobre a burocracia, e orientais, no texto sobre os letrados chineses. Tais estudos discutem os sentidos da educação organizada em sistemas burocráticos, que buscam a eficiência, tendo como parâmetro de contraste os modelos mais ligados ao cultivo.
Vou me apoiar no texto “Burocracia”, mas indico a leitura de “Letrados Chineses” porque nele há também uma luta interna, bem detalhada por Weber, entre tipos de educação e preparo dos funcionários e especialistas nas diferentes fases do feudalismo e do império da China. O objetivo é perceber que nessas lutas em torno dos modos de formar os indivíduos estão presentes sentidos profundos dos valores, signos, linguagens que compõem as classes e a cultura da sociedade:
Por trás de todas as discussões atuais sobre as bases do sistema educacional, a luta dos “especialistas” contra o tipo mais antigo de “homem culto” se oculta em algum aspecto decisivo. Essa luta é determinada pela expansão irresistível da burocratização de todas as relações públicas e privadas de autoridadee pela crescente importância dos peritos e do conhecimento especializado. Essa luta está presente em todas as questões culturais íntimas (Weber, 1974: 281).
Weber consegue captar um sentido importante de mudança cultural profunda quando, nos processos de racionalização da educação, a especialização em diferentes áreas tensiona os modelos de formação que valorizavam a erudição e o humanismo em conhecimentos gerais e diversificados. O tipo de “homem culto” da transição do feudalismo para o capitalismo, que repercutiu por algumas décadas no século XX, passa a ser obsoleto para as exigências das sociedades modernas, urbanas e industrializadas. Evidentemente, há uma luta de poder e controle sobre o que é considerado valoroso. Quais conhecimentos, linguagens, códigos e classes devem dominar o cotidiano da sociedade?
Basil Bernstein (1996), sociólogo da educação britânico, estudou com persistência e afinco os processos de transmissão cultural por meio dos sistemas educacionais. Ao desenvolver a sociologia da transmissão nas escolas da Inglaterra, criou um aparato teórico baseado na ideia de estruturação do discurso pedagógico que se dá na interseção das classes, códigos e controle. Assim como Weber, aprimora o olhar para apreender como a luta se inscreve em todas as questões culturais íntimas e fundantes das sociedades. Em outras palavras, embora as lutas pelo currículo e pelo ensino possam parecer apenas uma disputa entre tempos e espaços para especialistas e disciplinas, elas são muito mais complexas e revelam, realmente, as lutas de vida e morte entre tipos de socialização e entre as formas e os conteúdos de classificação e controle entre as classes sociais
Desenvolverei aqui o argumento de que no tempo presente há lutas que se entrecruzam em torno do currículo e que retomam a questão do formar tipos cultivados ou tipos treinados e funcionais. Entretanto, os tipos cultivados do século XXI seriam os especialistas formados nas ciências desenvolvidas no século XX, que foram tomando o lugar dos tipos cultivados dos séculos XVIII e XIX; os tipos especializados do momento são os especializados digitais, são, então, os novos peritos. Eles emergem do Vale do Silício e se arvoram como os verdadeiros mandarins dos impérios das Big Techs.
Os estudos sociológicos sobre currículo estão inscritos na tradição que estuda a educação e os modos de produzir e reproduzir as máquinas cognitivas que formam as novas gerações. Os processos de definição do funcionamento das instituições responsáveis pelo ordenamento da socialização caracterizam a criação de currículos, compreendidos como orientações gerais das ações pedagógicas. Evidentemente, desde as regras mais gerais, criam-se grades de conhecimentos que se transformam em currículos stricto sensu, ou seja, documentos que declaram os conteúdos a serem ensinados e, em alguns casos, as metodologias ou o modo como devem ser ensinados.
Os principais desafios do tempo presente para pensar a educação são: a) compreender como os sistemas de ensino vêm sendo moldados a partir da matéria-prima de uma tradição autoritária combinada a um empreendedorismo neoliberal fundido às Big Techs, à desvalorização do conhecimento científico – que dificulta tanto a compreensão das urgências climáticas e sanitárias quanto o enfrentamento político desses graves problemas –, ao culto das soluções individuais para problemas coletivos e à exaltação da competição em detrimento da colaboração; b) analisar os processos de definição da configuração da formação, tanto no âmbito da educação básica quanto no da educação superior.
Do ponto de vista da sociologia do conhecimento podemos observar que, no processo de diversificação do tecido social brasileiro, muitas agências e agentes novos se formaram desde as matrizes antigas: em termos da religiosidade de origem cristã, da percepção sobre quem somos e o que é o Brasil, da percepção da desigualdade social, do trabalho, dos direitos humanos e sociais, das percepções sobre os corpos negros, de homens, mulheres, homossexuais, transsexuais, das juventudes, dos idosos e assim por diante. Há uma polifonia disseminada em redes sociais instantâneas, com capilaridades inimagináveis no século XX. O livro, o jornal impresso, o rádio, o cinema, a TV e o telefone formaram um conjunto tecnológico fundamental para a disseminação e desconcentração das informações e dos conhecimentos. São tecnologias que, no momento em que surgiram, geraram bastante desconfiança nas classes dominantes que controlavam a distribuição do conhecimento e das informações. Provocaram desconfiança, também, nas classes dominadas – sobretudo nas iletradas –, nas populações rurais e demoraram a serem massificados para um amplo número de consumidores.
A adesão aos aparelhos móveis, tais como celulares, notebooks e smartphones, é algo impressionante em termos de padrões de socialização mediados pelas mídias. Eles foram massificados logo após a sua invenção. Esses são componentes que tornam mais abrangentes, fragmentadas e diversificadas as disputas por audiência (Merton, 1972). Contudo, há plataformas e empresas que podem controlar essas polifonias, tais como Google, Amazon, Facebook, Apple (GAFA), pois elas detêm as informações de todos os usuários desses espaços (Zuboff, 2020). Também o WhatsApp entra nessa gama de poder, mas no subterrâneo da internet, uma vez que é uma forma de comunicação privada e não exposta na rede aberta; além de empresas, como Cambridge Analytica (caso do Brexit, na Inglaterra em 2016) e outras, que compraram as informações de milhares de usuários dessas redes para vender a políticos, empresas e mercados para atingirem seus clientes e nichos.
Nessa parafernália de vozes que disputam audiência na sociedade, nichos de conservadorismo e de teorias da conspiração – antes restritos a conversas de bar, ao espaço doméstico ou a círculos mais restritos – organizam-se em partidos e movimentos sociais e passam a se beneficiar do controle de algoritmos operados pelas Big Techs (Sumpter, 2019). Movimentos contra a vacinação, congressos sobre a teoria da terra plana ou sobre o plano diabólico de dominação do marxismo cultural e assim por diante, vicejam e proliferam nas redes da internet. Cientistas de todas as áreas, sociólogos, professores, escolas e universidades têm que disputar audiência com e nessas plataformas. Entretanto, essa disputa é feita de forma assimétrica e desigual.
Assim, pensar os currículos no Brasil, na atualidade, implica enfrentar a tarefa de refletir sobre a coprodução social e tecnológica dos princípios comunicativos. Na chave da sociologia do conhecimento, do currículo e da educação, essa inflexão do processo democrático volta a se articular aos nossos marcadores históricos: a desigualdade estrutural, fundada e reiterada na concentração de terras, riquezas e recursos naturais; o machismo violento; a negação histórica de negros e indígenas; a recusa dos direitos humanos; a deslegitimação da diversidade cultural e sexual; e o desprezo por processos civilizatórios fundamentais, entre eles o educacional.
Para esse novo social ou novo contexto social e político, necessita-se de tipos de indivíduos peritos digitais e de consumidores que sejam tipos de indivíduos não cultivados, mesmo que especialistas, médicos, professores, advogados, engenheiros, comerciantes, administradores, entre outros. O tipo social requerido é universalmente denominado de “empreendedor.” Para que eu possa desenvolver melhor esse argumento combinarei os estudos de Weber (1974) com as análises de Bernstein (1996 e 2003), mesmo que não tenha coincidência metodológica explícita entre os autores. O que há de explícito é a criação de tipos ideais, de modelos e modos que ambos realizam para pensar esses processos de definição da formação humana nas sociedades modernas. Há diferença quanto ao ponto de partida da raiz do problema, pois Weber pensa nas questões culturais íntimas no estudo da burocracia e da educação que ela enseja, e Bernstein aborda a divisão social do trabalho no capitalismo de transição dos anos 1990, desde a Inglaterra, em que percebe um desmonte das identidades.
Basil Bernstein apresentou, em 1988, em uma conferência em Santiago, no Chile, uma hipótese de trabalho que pensava “[…] que quanto mais abstratos os princípios das forças de produção, mais simples seria a divisão social do trabalho, mas mais complexa a divisão social do trabalho de controle simbólico.” (Bernstein, 1996: 187)[1].
No artigo intitulado “A Pedagogização do conhecimento” (1996, traduzido e publicado no Brasil em 2003), Bernstein elabora uma complexa síntese de suas pesquisas sobre a lógica social da noção de competências, demonstrando como ela se desdobrou em diferentes modelos de discurso pedagógico à medida que se intensificava a complexidade da divisão do trabalho no campo simbólico. Trata-se de um movimento que busca criar novas identidades diante do desmanche das antigas corporações e coletividades, ancoradas na divisão do trabalho própria do capitalismo de produção regulada, nos moldes fordistas. Com isso, entra em crise a própria busca por identidades democráticas e por tipos sociais emancipatórios e, nesse processo, também a educação e a escola passam por reformas.
O modelo de competências tinha como fundamento a chamada “democracia de aquisição”: a ideia de que todos poderiam adquirir conhecimentos, emancipar-se e tornar-se mais autônomos e livres. Contudo, dentro de coletividades de classes sociais. Diante do desmanche dos direitos sociais e do avanço das reformas liberais e neoliberais, o tipo social requerido é o que possa ter melhor desempenho na autogestão da produção de sua renda. Entra em cena o modelo de desempenho. Currículos são reformados buscando formar o indivíduo eficiente em lidar com esse cenário sem identidades coletivas. Como as identidades sociais são fragmentadas, criam-se currículos genéricos, deixando de lado o que Bernstein chama de currículos de coleção, ou seja, baseados nas disciplinas específicas.
Meu argumento é o de que, no século XXI, a noção de competência se transformou em noção de performatividade por transmutar o social no digital e permitir que, aparentemente, sejam as tecnologias a governarem e executarem a formatação e modelagem dos conteúdos que dão sentido às questões culturais mais íntimas. Digo aparentemente porque, obviamente, são tipos sociais novos – os peritos digitais que controlam esse processo –, mas se fazem invisíveis na hora de responder sobre as consequências sociais, políticas e econômicas. Como se manifestam essas tendências nos currículos atuais?
A configuração dos chamados currículos que ordenam o ensino na Educação Básica e no Ensino Superior no Brasil também virou plataformas sociais e digitais ainda mais dependentes dos “peritos” e dos seus conhecimentos especializados do digital, tornando o homem culto das ciências e das letras seu dependente e subordinado. Os currículos da Educação Básica e do Ensino Superior vão cada vez mais se tornando genéricos e configurados segundo o modelo do desempenho, subordinados às avaliações externas e aos rankings (Silva & Alves Neto, 2020). Para isso se afastam das ciências e das disciplinas criadas no século XIX e XX, que são caracterizadas como obsoletas, arcaicas e inúteis. Ou, ainda, são avaliadas como equivalentes a todas as outras formas de explicação da natureza e da sociedade: como opiniões, crenças religiosas, ideologias. Enfim, chamam quase tudo de “narrativas”. No mundo digital e no social digital a “teoria da terra plana” equivale à “teoria da terra redonda”. Os peritos do digital sabem que não são equivalentes; mas, para ampliar seu poder de conhecimento e seu controle no campo simbólico, vendem nas plataformas como coisas equivalentes. Como isso repercute nos processos de ensino e aprendizagem?
Tanto na Educação Básica como no Ensino Superior encontramos a diminuição do tempo (carga horária) destinado ao estudo de disciplinas e teorias específicas e em profundidade, para o aumento do tempo de componentes curriculares voltados para a prática e projetos de aplicabilidade dos conhecimentos (Silva, 2021). Em defesa da pedagogia do treinamento para fazer algo prático, vemos a elaboração de grades e horários em currículos sem conteúdos que necessitariam de uma “pedagogia do cultivo” ou de tempo para reflexão e aprofundamento de conhecimentos com lastros científicos. O efeito mais visível nos currículos da Educação Básica, desde 2018 no Brasil, são os tempos diminuídos drasticamente das disciplinas – Biologia, Química, Física, História, Geografia, Filosofia e Sociologia – e aumentados para componentes curriculares – Projeto de Vida, Mentoria, Matemática Financeira, entre outros.
Nos currículos dos cursos do Ensino Superior foram diminuídos os tempos para disciplinas de fundamentos das próprias profissões e especialidades, para o aumento de Atividades de Extensão, Estágios, Projetos integradores, Temas Transversais, que viram disciplinas, entre outros.
Com essa organização do tempo nas escolas, faculdades e universidades, os peritos digitais ganham espaços para venderem pacotes de cursos para os componentes novos e que não têm lastro ou tradição; percebe-se uma avalanche de slides, Canva, Power Point, que resumem palavras de ordem e são replicados nos aplicativos de Inteligência Artificial. Nas redes sociais, proliferam coaches de estudantes para ensiná-los como ter bom desempenho. Os antigos especialistas nas ciências de referência, professores e profissionais de várias áreas, entraram na luta por espaço nas redes sociais e plataformas digitais. Contudo, como já afirmei, em posição dominada e sem recursos para competir com os empreendedores do momento.
Ressalto que muitas vezes as justificativas e os diagnósticos para as reformas curriculares na educação replicam a necessidade de democratização e a noção de competências como forma de superar o isolamento das disciplinas e o academicismo, mas o que esses agentes têm colocado no lugar é o esvaziamento dos saberes ancestrais do Brasil e dos avanços das ciências e das humanidades.
A luta está em curso, e há processos de enfrentamento a esses desafios. É possível que ao entendermos os sentidos dessas transformações encontremos algumas brechas e possamos resgatar a pedagogia do cultivo, as riquezas linguísticas, as músicas, as florestas, o pensamento social brasileiro, as ciências sociais, enfim, nossas vozes mais autênticas e diversas em nossas práticas de ensino.
Nota
[1] Essas reflexões estão publicadas na segunda parte – “Sobre o Discurso Pedagógico” – do livro A Estruturação do Discurso Pedagógico: classe, códigos e controle, traduzido da edição inglesa (volume IV) por Tomaz Tadeu da Silva e Luís Fernando Gonçalves Pereira e publicado pela Editora Vozes, em 1996. Não haverá espaço, neste texto, para desenvolver de modo mais detido o pensamento do autor; por isso, indicamos com maior precisão a fonte dessas formulações acerca do discurso pedagógico.
Referências
BERNSTEIN, Basil. (1996). A estruturação do discurso pedagógico: classes, códigos e controle. Petrópolis: Vozes.
BERNSTEIN, Basil. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. Lanham: Rowman & Littlefield.
BERNSTEIN, Basil. (2003). A pedagogização do conhecimento: estudos sobre recontextualização. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 120, p. 75-110.
MERTON, Robert K. & STEWART, William A. C. (1972). Introdução à Sociologia da Educação. 2. ed. São Paulo: Cultrix.
SILVA, Ileizi L. F. & ALVES NETO, Henrique F. (2020). O processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Brasil e a Sociologia (2014 a 2018). Revista Espaço do Currículo, v. 13, n. 2, p. 262-283.
SILVA, Ileizi L. F. (2021). A Sociologia na Educação Básica: dos currículos democráticos aos currículos genéricos (1996-2020). In: LIMA, Idalice Ribeiro & OLIVEIRA, Régia Cristina (orgs.). A demolição da construção democrática da educação no Brasil sombrio. Porto Alegre: Zouk, p. 275-304.
SUMPTER, David. (2019). Dominados pelos números: do Facebook e Google às fake news – os algoritmos que controlam nossa vida. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
WEBER, Max. (1974). Burocracia. In: Ensaios de Sociologia. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, p. 229-282.
ZUBOFF, Shoshana. (2020). A era do capitalismo de vigilância: a luta por um futuro humano na nova fronteira do poder. Rio de Janeiro: Intrínseca.
Sobre a autora
Ileizi Fiorelli Silva é Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina (UEL), onde atua no Programa de Pós-graduação de Sociologia e no Mestrado Profissional de Sociologia em Rede Nacional da UEL, e tem larga experiência nas temáticas do ensino de sociologia, educação e currículo.
