No novo post da série Ensinar Pensamento Social, organizada por Arilda Arboleya (UFPI) em parceria com o INCT/CNPq Instituto Igualdade e Aprendizado Social, publicamos hoje “Onde estão as mulheres no ensino de Ciências Sociais no Brasil?”, de Fernanda H. C. Alcântara (UFJF-GV).
Partindo da pergunta formulada por Harriet Martineau em 1838 (“As mulheres estão lá? Em quais proporções, e sob quais leis da liberdade?”), a autora discute os mitos que sustentam o cânone e o rótulo de “identitarismo” atribuído a quem estuda as teóricas clássicas. Com base em pesquisa sobre os planos de ensino dos cursos de Ciências Sociais das IFES, mostra que as mulheres não chegam a 10% das referências em nenhum dos recortes analisados. Se a formação em Ciências Sociais se define pelo estranhamento e pela desnaturalização do que parece dado, por que a ausência das mulheres nos currículos segue naturalizada, enquanto a reivindicação de sua presença é tratada como “identitarismo”?
Mobilizando perspectivas diversas, a série reunirá nas próximas quintas-feiras pesquisadoras e pesquisadores da história e do ensino das Ciências Sociais, das sociologias da educação, do currículo e do conhecimento, e do pensamento social contemporâneo, para debater as formas, os deslocamentos e os desafios dos dispositivos curriculares e formativos atuais.
Boa leitura!
Onde estão as mulheres no ensino de Ciências Sociais no Brasil?
Por Fernanda H. C. Alcântara (UFJF-GV)
O estranhamento e a desnaturalização da realidade social, a partir de um “olhar” atento e apurado, são elementos básicos na formação em Ciências Sociais. Para tanto, é necessário treinar os sentidos para que consigam desenvolver essa habilidade e executar essa tarefa a contento (Martineau, 2021). Além disso, o esperado é que essa condição se aplique a qualquer objeto sobre o qual nos debruçamos para tentarmos compreender minimamente a realidade social. Não podemos ignorar a necessidade de desenvolver a capacidade de observar, de identificar padrões, de suspeitar e de identificar o que não parece provável ou até mesmo óbvio. Como bem descreveu Norbert Elias (2008), disso resulta a expectativa de que as(os) cientistas sociais sejam “destruidores de mitos”.
Contudo, volta e meia nos esquecemos de que as Ciências Sociais também são um produto social e na condição de agentes e instituições também criamos e alimentamos os nossos próprios mitos. Alguns desses parecem blindados por parte da comunidade acadêmica, não sendo inseridos no debate e/ou analisados pela crítica, consistindo em um tabu. Não bastasse isso, e sofrendo as consequências do “menstream” acadêmico, quando esses assuntos são pautados nos eventos da área, em pesquisas ou em projetos editoriais, são comumente nomeados ou (des)classificados de forma diversa do habitual, claramente indicando relações de poder que atravessam esses campos.
Não por acaso e de modo recorrente, quando os mitos (muitos por sinal) envolvem a história e o ensino das Ciências Sociais, as atividades acadêmico-científicas que os pautam e os problematizam são chamadas de estudos de gênero ou identitarismos, como se esses fossem temas menores na agenda da área. Basta lembrar a associação feita por Deegan (1988) que mostra uma lacuna ainda maior em termos de reconhecimento entre homens e mulheres se considerarmos entre estas as feministas. E por que cargas d’água estudar a obra e a trajetória de uma teórica clássica não é também teoria sociológica ou história das Ciências Sociais? Ou estudar apenas os canonizados como os únicos legítimos não é uma face reconhecida do identitarismo? Por quais razões existe tanta resistência à desnaturalização da defesa desse dogma religioso, desse altar de culto sacralizado, e a necessidade de excomungar quem pensa de modo distinto? Todas essas questões merecem respostas sóbrias e se constituem em problemas sociológicos que não podem ser ignorados (Deegan, 1988; Alatas & Sinha, 2023).
Caso contrário, fica comprometida a compreensão das sociedades humanas, na medida em que, como vastamente alertaram as mulheres pesquisadoras e escritoras do período fundacional e de institucionalização da Sociologia, os objetos de estudo considerados legítimos não contemplam as mulheres e nem tampouco os ambientes aos quais elas geralmente são associadas. Muito menos ainda a mulher como sujeito que fala e interpreta o mundo em que vive. Num mundo patriarcal e epistemologicamente estruturado a partir dessa percepção, falar sobre mulheres é tratado como algo residual, uma “guetização”, já que a teoria reconhecida pela lógica androcêntrica é apenas a masculina (Gilman, 1914). Talvez, por isso, seja tão recorrente entre teóricas clássicas o termo “metade da humanidade” quando alertam para o esquecimento e para a desconsideração com parte considerável do que significa ser ou estar em sociedade e reproduzir a existência humana (Martineau, 2022). Pelas mesmas razões, também ignora fatores, comportamentos e instituições que constituem e estruturam as sociedades, como, por exemplo, o casamento, a filiação, as relações de cuidado, o trabalho não remunerado, a violência sexual e a divisão sexual do trabalho, entre outros. Por essa razão, Deegan (1988) alertou para a legitimação acadêmica de uma “epistemologia construída pelos homens”.
É nesse contexto que, vez ou outra, se classifica com repúdio ou ironia o reconhecimento de que mulheres produziram teoria e pesquisa no período fundacional das Ciências Sociais e de outras ciências e disciplinas. Principalmente, porque implica reconhecer a existência de teóricas clássicas e, em consequência, compreender que o conteúdo que não foi explorado por não ter sido inserido nos currículos deixou um vácuo na formação de quem fala e isso também implica reconhecer limitações. E o que não seria limitado? No máximo, percebe-se uma concessão: existiram, é fato, mas apenas prepararam o terreno, foram pioneiras, predecessoras; escreveram, é fato, mas não eram teóricas, “apenas” pensadoras sociais; e assim por diante. São, portanto, coadjuvantes, nunca agentes centrais (Alcântara et al., 2022). Até mesmo quem advoga pela importância e centralidade das mulheres sociólogas nos primórdios da disciplina também adere a esses termos (Deegan, 1988).
Todavia, da mesma forma que o repúdio e a ironia são instrumentos e lógicas que caracterizam essa mesma sociedade que reproduz mitos e estereótipos, é fácil demonstrar que tais afirmações peremptórias não são produto de pesquisa acadêmica científica (Martineau, 2021), cujo rigor e régua (quiçá a palmatória) são reclamados apenas para as mulheres, à revelia dos fatos. Também não englobam o estudo dos trabalhos sobre o tema e da obra destas teóricas que são reconhecidas e reivindicadas desde muito (por exemplo, Deegan, 1988, 1991; Hill, 2022; Arango, 2005), cuja reclamação parece se intensificar e se popularizar mais recentemente pela via de comentadoras(es), traduções parciais ou integrais dos textos (por exemplo, Garcia & Martins, 2019; Santana, 2020, 2021; Daflon & Sorj, 2021; Castro, 2022; Daflon & Campos, 2022; Ramabai, 2024; Addams, 2025). Destaco a Coleção Donne in Sociologia, na Itália, coordenada pela professora Mariagrazia Santagati, e o livro em homenagem à professora Mary Jo Deegan, organizado pela pesquisadora María-Rocío Navarro-Fossar, na Espanha.
A pesquisa científica densa e séria é imprescindível para entendermos a contribuição das clássicas, que sofreram processos de apagamento ou de cancelamento (Alcântara, 2024a). É nesse sentido que a dita “recepção” precisa ser observada como um elemento discricionário, não como algo objetivo e dado. Precisa ser estudada, não canonizada. Afinal, nada mais contraditório do que uma ciência crítica ter seus santos canonizados (Alatas & Sinha, 2023). E por qual motivo precisamos de cânones? Por qual motivo isso atinge a nossa segurança ontológica e institucional? Por qual razão isso expressa medo de que a formação em Ciências Sociais seja “destruída” (Sell, 2025)? Esse incômodo e desconforto face a tantas críticas e alertas certamente pode gerar uma “nova tradição e visão históricas” (Deegan, 1988: 141), pois estudar para “além do cânone” não implica substituir ou destruir os clássicos (Castro, 2022).
É nesse contexto que precisamos entender a relação “saber-poder” presente nos currículos (Debia, 2019; Chaguri & Pires, 2024; Arboleya, 2025) como capazes de materializar as morais prevalecentes na formação em Ciências Sociais (Martineau, 2021; 2022; 2024). E, para tanto, é fundamental recorrermos a duas frases centrais nesse debate cunhadas por quem inaugurou a Sociologia (Alcântara, 2021; 2024b): “As mulheres estão lá? Em quais proporções, e sob quais leis da liberdade?” (Martineau, 2021: 87). Bastam essas frases originalmente publicadas em um tratado de metodologia de 1838 para desmistificar alguns postulados. Existiu uma mulher no processo de fundação da Sociologia (Martínez, 2025). Desde a fundação, já se reclamava a necessidade de considerar a existência das mulheres e suas práticas sociais para se compreender a sociedade. Falar dessa sociedade sem considerar essa “metade” é ter uma amostra viciada. Mas essa frase também nos incita a nos perguntar que tipo de formação em Ciências Sociais construímos ao longo do tempo e se nela produzimos um “identitarismo” que nega a existência das mulheres e, ironicamente, chamamos de “identitaristas” aquelas(es) que as reclamam. Basta lembrar Deegan (1988) nos alertando que não apenas a nossa formação, mas também o próprio significado das Ciências Sociais e a epistemologia destas foi definida pelos homens considerados “fundadores”. Como exemplo ela citou o número de citações aos trabalhos desses, que contribuíram para consagrá-los. Da mesma forma, a não citação das mulheres levou ao seu apagamento e é esse “efeito Matilda” que agora tentamos reverter, enquanto somos chamadas(os) de “revisionistas”.
Inspirada por essas frases e por estudos desenvolvidos em outros países (Debia, 2019; Martínez, 2025; Santana, 2020, 2021) convidei algumas colegas para pensarmos essa realidade. A partir daí começamos a implementar o projeto Formação e reprodução do apagamento das mulheres nos Cursos de Ciências Sociais de Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) no Brasil, no ano de 2023, com o apoio do CNPq. O resultado não nos causou espanto, mas ilustrou bem esse debate mostrando o quão homogênea e não democrática é essa formação, calcada sobremaneira (quase totalmente) na referência ao cânone. No momento, a pesquisa já se encontra na terceira fase. Após um mapeamento nacional, a coleta de dados se iniciou pelo estudo da região sudeste, seguida dos dados relativos às IFES da região sul. Na sequência, estudaremos as disciplinas das regiões centro-oeste, norte e nordeste. A escolha do objeto planos de ensino deve-se ao interesse em investigar quais padrões se encontram institucionalizados pelos Departamentos no que diz respeito a: ementa; conteúdo programático; bibliografia de autoras(es) clássicas(os) e bibliografia de comentadoras(es) sobre autoras(es) clássicas(os). Neles conseguimos observar cristalizadas essas morais prevalecentes, que compõem as partes dos currículos de cada curso de graduação. Mantendo, com isso, o foco nas “coisas”, não nos “discursos” sobre elas (Martineau, 2021).
A resposta à pergunta de Martineau pode ser feita da seguinte forma: as mulheres não estão lá, nem como objeto de estudo, nem como sujeitos. Nos poucos momentos nos quais existem referências a teóricas clássicas, existe um claro esvaziamento quanto a obras e a conteúdo relativo a estas. Por outro lado, quase unanimemente a referência limita-se ao cânone (não aos clássicos) e às(aos) comentadoras(es) deste. Os dados foram agregados por tipo de Curso, por tipo de disciplinas, por Campus e por IFES e por região da federação. Em todos esses recortes amostrais as mulheres não ocupam sequer 10% das referências, com destaque para o Curso e as disciplinas de Antropologia que contribuem significativamente para essa média por conterem menções a autoras nas disciplinas introdutórias. Não só existe uma diferença clara entre os tipos de Curso e de disciplinas, como também entre a existência ou não de referências nas categorias analisadas e o seu peso. É o caso, por exemplo, do peso da bibliografia no contexto geral e de como é raro encontrar tanto a referência a obras de mulheres teóricas clássicas quanto de comentadoras(es) que discutem a obra dessas. Sim, até o momento, os resultados parciais da pesquisa mostram que a formação nos Cursos de Ciências Sociais em IFES no Brasil é extremamente homogênea e nada democrática. Mapeamos e quantificamos para demonstrar a desproporção e o abismo existente entre homens e mulheres quanto à presença na formação em Ciências Sociais, mas será que era realmente necessário?
Inobstante tudo isso, ressalto que mudanças importantes já são observadas em vários países, incluindo o Brasil. Dar notícia da existência das clássicas e da violência simbólica e epistemológica (Debia, 2019) identificada nos currículos de Ciências Sociais não é suficiente para mudar essa realidade. Por isso, é importante socializar experiências, produzir textos sobre as obras das teóricas clássicas e traduzi-las para popularizar o acesso e, assim, “transcender ao passado patriarcal” (Deegan, 1988). Provavelmente, imbuídas(os) desse espírito, vários projetos pedagógicos, editoriais e de divulgação científica começaram a ser desenvolvidos e agora precisam se institucionalizar.
Em consequência, é fundamental viabilizar minimamente a notícia e o repertório para o início do debate, o que inclui a produção de biografias, autobiografias, tratados e artigos sobre a história das Ciências Sociais. Só, então, e com a inserção nos currículos é que teremos também o reconhecimento da necessidade de conhecer e de pesquisar a obra dessas teóricas, formulando e aplicando parâmetros científicos, ainda que para concluir pelo seu não reconhecimento ou crítica ao seu trabalho. O importante é produzir ciência e afastar a discricionariedade e as interpretações pautadas por percepções enviesadas. Nesse sentido, uma agenda de pesquisa que dê conta de temas específicos e supere agora o primeiro passo que já foi dado: a apresentação das teóricas clássicas. Some-se a isso a necessidade de pesquisas de tradução capazes de render projetos editoriais artesanais ou convencionais. Precisamos entender que a tradução por inteligência artificial (IA) não resolve essa questão quanto a textos antigos que, por vezes, também precisam ser transcritos. Além do que vários textos precisam ser recuperados e não estão mais sendo reimpressos, nem estão disponíveis. Nesse sentido, foi desenhado e implementado o projeto da Coleção Harriet Martineau. E, também, a mudança dos planos de ensino da introdução à Sociologia e da Metodologia como experimentos para demonstrar não apenas a necessidade, mas a viabilidade da inclusão das teóricas clássicas. Como lembrou Deegan (1988: 147): “These new ways of teaching and thinking about teaching need to be learned and shared”.
Muitas outras experiências foram identificadas e são divulgadas pelo Laboratório Harriet Martineau, sendo preciso agora institucionalizá-las também nos planos de ensino e não apenas nos planos de curso. É preciso integrar as mulheres como objeto de estudo e como sujeitos que interpretam a realidade social, gerando novas epistemologias e novas práticas nas Ciências Sociais.
Referências
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Sobre a autora
Fernanda H. C. Alcântara é professora titular da Universidade Federal de Juiz de Fora, Campus de Governador Valadares (UFJF-GV). Coordena o Grupo de Pesquisa do CNPq “Teóricas Clássicas e Sociologia” e o Laboratório Harriet Martineau e a Coleção Harriet Martineau.
